Proses berpikir visual-spasial siswa Tunagrahita kelas 7 Sekolah Luar Biasa dalam mengenal bentuk Geometri ditinjau dari Severity Levels of Intellectual Disability

ABSTRAK

Mengenal bentuk geometri merupakan salah satu kompetensi penting bagi siswa tunagrahita. Namun pemahaman siswa tunagrahita pada materi geometri masih tergolong rendah. Faktor utama rendahnya pemahaman siswa tunagrahita pada materi geometri tentunya karena kondisi intelektual yang berada di bawah 70 sehingga mempengaruhi kemampuan berpikir visual dan berpikir spasial, sedangkan berpikir visual dan berpikir spasial diperlukan dalam mempelajari materi geometri. Berpikir visual dan berpikir spasial setiap tunagrahita dalam mengenal bentuk geometri juga berbeda-beda. Perbedaan ini karena terdapat tingkat keparahan tunagrahita atau severity levels of intellectual disability, yaitu ringan, sedang, dan berat.

Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan jenis penelitian deskriptif yang bertujuan untuk mendeskripsikan proses berpikir visual-spasial siswa tunagrahita dalam mengenal bentuk geometri ditinjau dari Severity Levels of Intellectual Disability tipe ringan, sedang, dan berat. Subjek penelitian dipilih berdasarkan asessmen dari sekolah dan diperoleh 6 siswa tunagrahita yang terdiri atas 2 siswa tunagrahita ringan, 2 siswa tunagrahita sedang, dan 2 siswa tunagrahita berat. Data penelitian diperoleh dari tes mengenal bentuk geometri menggunakan lembar Tes Geometri (TG) disertai think aloud dan wawancara semi terstruktur. Selanjutnya, data tersebut dilakukan analisis data berdasarkan komponen berpikir visual-spasial.

Hasil penelitian menunjukkan beberapa hal, antara lain: 1) Proses berpikir visual-spasial siswa tunagrahita ringan mampu melalui empat langkah berpikir visual-spasial, yaitu langkah imagining dengan mengamati bentuk bangun ruang yang diletakkan pada posisi tertentu dan dan memprediksi bentuk bangun ruang jika dilihat dari sudut pandang tertentu, langkah conceptualization dengan mengaitkan konsep bentuk bangun ruang yang dipahami sebelumnya untuk memperoleh konsep lain dan merepresentasikan konsep lain dari bangun ruang yang dipahami sebelumnya menjadi informasi visual, langkah connection imagining and conceptualization dengan menggambarkan bentuk bangun ruang setelah dirotasi, serta langkah problem solving dengan menemukan informasi berupa objek sederhana dari bentuk bangun ruang; 2) Proses berpikir visual-spasial siswa tunagrahita sedang tidak mampu melalui empat langkah berpikir visual-spasial, yaitu langkah imagining hanya dengan mengamati bentuk bangun ruang yang diletakkan pada posisi tertentu dengan menggunakan indera penglihatan dan memprediksi bentuk bangun ruang jika dilihat dari sudut pandang tertentu dengan tidak benar dan tidak lengkap, pada langkah conceptualization tidak dapat mengaitkan konsep bentuk bangun ruang yang dipahami sebelumnya untuk memperoleh konsep lain dengan tepat dan tidak dapat merepresentasikan konsep lain dari bangun ruang yang dipahami sebelumnya menjadi informasi visual dengan benar dan lengkap, pada langkah connection imagining and conceptualization tidak dapat menggambarkan bentuk bangun ruang setelah dirotasi dengan benar dan lengkap, serta pada langkah problem solving tidak dapat menemukan informasi berupa objek sederhana dari bentuk bangun ruang dengan benar; 3) Proses berpikir visual-spasial siswa tunagrahita berat tidak mampu melalui empat langkah berpikir visual-spasial, yaitu pada langkah imagining hanya mengamati bentuk bangun ruang yang diletakkan pada posisi tertentu dengan menggunakan indera penglihatan tanpa indera peraba dan tidak dapat memprediksi bentuk bangun ruang jika dilihat dari sudut pandang tertentu dengan benar dan lengkap, pada langkah conceptualization tidak dapat mengaitkan konsep bentuk bangun ruang yang dipahami sebelumnya untuk memperoleh konsep lain dengan tepat dan tidak dapat merepresentasikan konsep lain dari bangun ruang yang dipahami sebelumnya menjadi informasi visual dengan benar dan lengkap, langkah connection imagining and conceptualization tidak dapat menggambarkan bentuk bangun ruang setelah dirotasi dengan benar dan lengkap, serta pada langkah problem solving tidak dapat menemukan informasi berupa objek sederhana dari bentuk bangun ruang dengan benar.

مستخلص البحث

يعد التعرف على الأشكال الهندسية أحد الكفاءات المهمة للطلاب المتخلفين عقليًا. ومع ذلك ، فإن فهم الطلاب المتخلفين عقليًا لمواد الهندسة لا يزال منخفضًا نسبيًا. العامل الرئيسي هو قلة فهم طلاب التخلف العقلي في مادة الهندسة ، بالطبع ، بسبب الظروف مفكر وهو أقل من٧٠ بحيث يؤثر على القدرة على التفكير البصري والتفكير المكاني ، بينما التفكير البصري والتفكير المكاني ضروريان في تعلم مادة الهندسة. كما يختلف التفكير البصري والتفكير المكاني لكل تخلف عقلي في التعرف على الأشكال الهندسية. هذا الاختلاف يرجع إلى شدة التخلف العقلي أو مستويات شدة الإعاقة الذهنية وهي خفيفة ومتوسطة وثقيلة.
تستخدم هذه الدراسة نهجًا نوعيًا بنوع بحث وصفي يهدف إلى وصف عمليات التفكير البصري المكاني للطلاب المتخلفين عقليًا في التعرف على الأشكال الهندسية من حيث مستويات شدة الإعاقة الذهنية أنواع خفيفة ومتوسطة وثقيلة. تم اختيار موضوعات البحث بناءً على تقييم المدرسة و ٦ طلاب متخلفين عقليًا يتكونون من ٢ من الطلاب المتخلفين عقليًا بشكل معتدل ، و ٢ من الطلاب المتخلفين عقليًا بشكل متوسط ، و ٢ من الطلاب المتخلفين عقليًا بشدة. تم الحصول على بيانات البحث من اختبار تحديد الشكل الهندسي باستخدام ورقة اختبار الهندسة مصحوبة فكر بصوت عالي المقابلات شبه المنظمة. علاوة على ذلك ، تم تحليل البيانات بناءً على مكونات التفكير البصري المكاني في خطوة التفكير البصري المكاني.
تظهر نتائج الدراسة عدة أشياء ، منها: ١) عملية التفكير البصري المكاني للتخلف العقلي الخفيف قادرة على اجتياز أربع خطوات التفكير البصري المكاني وهي الخطوة تخيل من خلال ملاحظة شكل الشكل الموضوع في موضع معين والتنبؤ بشكل الشكل عند النظر إليه من وجهة نظر معينة ، قم بالخطوة التصور من خلال ربط مفاهيم الشكل المكاني المفهومة سابقًا للحصول على مفاهيم أخرى وتمثيل مفاهيم أخرى من الأشكال المكانية المفهومة سابقًا في المعلومات المرئية ، الخطوات تخيل الاتصال وتصور المفاهيم من خلال وصف شكل الشكل الهندسي بعد تدويره وكذلك الخطوات حل المشاكل من خلال إيجاد المعلومات في شكل كائنات بسيطة من الأشكال الهندسية ؛٢) عمليات التفكير البصري المكاني للطلاب المتخلفين عقليًا غير قادرة على المرور من خلال الخطوات الأربع التفكير البصري المكاني ، أي الخطواتتخيلفقط من خلال ملاحظة شكل الشكل الذي يتم وضعه في موضع معين باستخدام حاسة البصر ولا يمكن التنبؤ بشكل الشكل عند النظر إليه من وجهة نظر معينة بشكل صحيح وكامل ، في خطوة التصورغير قادر على ربط مفهوم الشكل المكاني الذي تم فهمه مسبقًا للحصول على مفاهيم أخرى بشكل صحيح وغير قادر على تمثيل المفاهيم الأخرى من الشكل المكاني الذي تم فهمه مسبقًا في المعلومات المرئية بشكل صحيح وكامل ، في الخطوةتخيل الاتصال وتصور المفاهيمغير قادر على وصف شكل الشكل الهندسي بعد تدويره بشكل صحيح وكامل ، وكذلك في الخطوةحل المشاكلغير قادر على العثور على معلومات في شكل كائنات بسيطة من الأشكال الهندسية بشكل صحيح ؛ ٣) عملية التفكير البصري المكاني للطلاب الذين يعانون من التخلف العقلي الشديد غير قادرة على المرور من خلال الخطوات الأربع للتفكير البصري المكاني ، وهي الخطوة تخيلفقط مراقبة شكل الشكل الذي يتم وضعه في موضع معين باستخدام حاسة البصر بدون حاسة اللمس ولا يمكن التنبؤ بشكل الشكل عند النظر إليه من وجهة نظر معينة بشكل صحيح وكامل ، خطوة بخطوةالتصورغير قادر على ربط مفهوم الشكل المكاني الذي كان يُفهم سابقًا للحصول على مفاهيم أخرى بشكل صحيح وغير قادر على تمثيل المفاهيم الأخرى من الأشكال المكانية المفهومة سابقًا في المعلومات المرئية بشكل صحيح وكامل ، الخطواتتخيل الاتصال وتصور المفاهيمغير قادر على وصف شكل الشكل الهندسي بعد تدويره بشكل صحيح وكامل ، وكذلك في الخطوةحل المشاكللا يمكن العثور على معلومات في شكل كائنات بسيطة من الأشكال الهندسية بشكل صحيح.

ABSTRACT

Recognizing geometric shapes is one of the important competencies for mentally retarded students. However, mentally retarded students' understanding of geometry material is still relatively low. The main factor is the low understanding of mental retardation students in geometry material, of course, due to intellectual conditions which is under 70 so that it affects the ability to think visual and spatial thinking, while visual thinking and spatial thinking are needed in learning geometry material. Visual thinking and spatial thinking for each mental retardation in recognizing geometric shapes are also different. This difference is due to the severity of mental retardation or severity levels of intellectual disability namely light, medium and heavy.
This study uses a qualitative approach with a descriptive research type which aims to describe the visual-spatial thinking processes of mentally retarded students in recognizing geometric shapes in terms of severity levels of intellectual disability light, medium, and heavy types. The research subjects were selected based on an assessment of the school and 6 mentally retarded students consisting of 2 mildly mentally retarded students, 2 moderately mentally retarded students, and 2 severely mentally retarded students. The research data was obtained from a geometric shape identification test using a Geometry Test (TG) sheet accompanied by think aloud and semi-structured interviews. Furthermore, the data was analyzed based on the components of visual-spatial thinking in the visual-spatial thinking step.
The results of the study show several things, including: 1) The visual-spatial thinking process of mild mental retardation students is able to go through the four steps of visual-spatial thinking, namely the step imagining by observing the shape of the shape that is placed in a certain position and predicting the shape of the shape when viewed from a certain point of view, step conceptualization by associating previously understood spatial form concepts to obtain other concepts and representing other concepts from previously understood spatial shapes into visual information, step connection imagining and conceptualization by describing the shape of the geometric shape after being rotated, as well as the step problem solving by finding information in the form of simple objects from geometric shapes; 2) The visual-spatial thinking processes of mentally retarded students are unable to go through the four steps visual-spatial thinking, namely steps imagining only by observing the shape of the shape that is placed in a certain position using the sense of sight and cannot predict the shape of the shape when viewed from a certain point of view correctly and completely, in step conceptualization unable to relate the spatial form concept previously understood to obtain other concepts correctly and unable to represent other concepts from previously understood spatial form into visual information correctly and completely, at step connection imagining and conceptualization unable to describe the shape of the geometric shape after being rotated correctly and completely, as well as on the steps problem solving unable to find information in the form of simple objects from geometric shapes correctly; 3) The visual-spatial thinking process of students with severe mental retardation is unable to go through the four steps of visual-spatial thinking, namely at step imagining only observing the shape of the shape that is placed in a certain position using the sense of sight without the sense of touch and cannot predict the shape of the shape when viewed from a certain point of view correctly and completely, in step conceptualization unable to relate the spatial form concept that was previously understood to obtain other concepts correctly and unable to represent other concepts from previously understood spatial forms into visual information correctly and completely, steps connection imagining and conceptualization unable to describe the shape of the geometric shape after being rotated correctly and completely, as well as on the step problem solving cannot find information in the form of simple objects from geometric shapes correctly.